传统文化·教育科举·教育思想

在中国古代教育发展的历史上，产生过许多著名的教育家，他们在不同的历史时期分别对中国古代教育的发展作出了重要的贡献，并留下了丰富的教育思想资料，为中国文化教育宝库增添了珍贵的遗产。

中国古代教育家是在长期的教育实践中成长起来的，他们的教育活动和教育思想都在不同方面不同程度上推动或影响着教育实践的发展和变革。每一次社会变动必然引起教育上的某些变革，也就造就出一批教育家，他们的教育思想多是不同时期教育实践的总结和概括，尽管总结和概括的程度或角度不甚相同，但都是当时教育实践的反映。

春秋战国时期“官守学业”的局面逐步被打破，开始了“学术下移”的新趋势。“学在官府”发生动摇，代之而起的是私学的勃兴，诸子蜂起，百家争鸣。孔子(名丘，前551～前479)是首倡私学、开创私人讲学之风的第一位大教育家。他综合整理中国文化遗产，从事近50年的教育实践，对教育问题进行了最全面的论述。他创立的儒家学派经后人发挥和推崇成为中国古代文化教育思想的主流。《论语》一书保存了他的基本教育思想资料，可以说是中国，也是世界上最早的一部教育学。继之而起的是墨子(名翟，前490～前403)创立了代表手工业劳动者的墨家学派，被视为与孔子并称的“世之显学”。他在科技教育、逻辑思维的培养和道德意志锻炼方面有突出的贡献。《墨子》一书保存了他的教育思想资料，特别是《墨经》是中国最早的科技教育遗产。孔墨显学的抗衡，开诸子百家争鸣的先声。战国中期，儒分为八，最著名的当推孟荀两大学派。孟子(名轲，前372～前289)受业于孔子之孙子思门下，自称是孔子的私淑弟子。他发展了孔子教育思想中的唯心主义成分，却进一步丰富了辩证法因素。他从性善论出发论述了教育的作用在“存心养性”，在教学上强调要自动自得、循序渐进、专心致志、因材施教;在道德教育上强调立志持志、反求诸己、锻炼意志、改过迁善。在汉以后，孟子的思想被视为儒家思想的正宗，并成为宋明理学教育思想的直接渊源。荀子(名况，前298～前238)以儒家思想为主体，吸收了道、法诸家的思想，发展了孔子教育思想中的唯物主义成分。他从性恶论出发否定了先天论，强调教育和环境的影响，强调后天因素，在教学上重视积、渐;在道德教育上重隆礼、从师。汉代成书的《礼记》汇集了先秦儒家各派的教育思想资料，其中的《大学》、《中庸》、《学记》、《乐记》更是脍炙人口的教育名篇。春秋战国时期的法家商鞅(前390～前338)、韩非(前281～前233)，道家老子(名聃，生卒年不详)、庄周(前369～前286)以及托名于管仲(前725～前645)的《管子》和吕不韦集名士含百家撰辑的《吕氏春秋》等对教育问题提出了各自的见解，进行了深刻的论述。春秋战国时期众多的教育家和丰富的教育论著所探讨的教育问题十分广泛，几乎包含了整个中国古代教育所有问题的萌芽，重点探讨了教育的本质、教育的必要性和可能性、教育的内容、对象、途径、方式、方法等等。他们的答案不尽相同，甚至相左，但从不同角度深化对教育问题的认识，为后人积累了珍贵的教育思想资料。

秦汉时期是中国统一的封建制度奠基时期，教育家探讨教育问题的重点是寻找适应封建中央集权制需要的教育指导思想和文化教育政策。秦始皇(前259～前210)、李斯(?～前208)提出并实行了焚诗书、禁私学、学法令、以吏为师的教育主张。西汉时期着重探讨秦朝速亡的教训，寻找更适应封建集权制的教育指导思想，由汉初黄老之学的探索，发展到汉武帝时董仲舒(前179～前104)提出“罢黜百家，独尊儒术”的思想。他以天人感应的神学目的论为指导，以儒家宗法思想为中心，杂以阴阳五行说，论证了“三纲五常”的伦理观，提出“圣人之性、中民之性、斗筲之性”的性三品说，以及设学校以养士，兴贡举以选士，重教化以设堤防等一系列教育主张，开以后中国两千多年封建社会以儒学为正宗的局面。汉代教育家的主要精力集中于对儒家经书的搜集整理、注释、传授，把封建教育的教材建设向前推进 了一步。马融(79～166)、郑玄(127～200)是最著名的经学大师，他们对儒家经书的注释具有较高的权威性。王充(27～97)对以董仲舒为代表的神学目的论进行了尖锐的批判，特别在认识论方面，对知识的来源、知识的获得，知识的应用等提出鲜明的唯物主义观点，成为继荀子之后最有影响的唯物主义思想家和教育家，是中国古代唯物主义教育传统的重要代表人物。《论衡》是他的教育名著。

魏晋南北朝时期多年战乱，学校兴废无常，儒学独尊的地位有所削弱，佛、道思想异常活跃，学术思想界呈多元性，主导思潮为玄学。玄学是用道家思想，即《周易》、《老子》、《庄子》(被称为“三玄”)来解释儒家经典，具有高度的抽象思辨形式。何晏(190～249)、王弼(226～249)、阮籍(210～263)、嵇康(223～262)、裴頠(267～300)、向秀(227～272)等都是著名的玄学家。在教育思想上，他们提出“名教出于自然”，“越名教而任自然”，“名教即自然”等命题。后期的玄学家又与佛学趋于合流。儒家教育思想的正统地位受到一定程度的冲击，造成“儒墨之迹见鄙，道家之言遂盛”(《晋书 ·郭象传》)的局面。由于官学受政治风云影响而时兴时废，家庭教育得到充分发展。颜之推(531～590)总结了家庭教育的经验，著成《颜氏家训》一书，成为中国古代家庭教育的重要遗产。对前代教育进行认真严肃的反思，有的对当时教育提出尖锐的批评，有的对当时教育提出积极的建议，并从事大胆的改革。这就构成了理学教育思想产生和发展的客观条件。胡瑗(993～1059)是宋代理学教育思想的先驱。他提倡兴学育才，主张“明体达用”，致力于“一道德而同风俗”，在苏州郡学和湖州州学从教20余年，创“苏湖教法”，闻名朝野。二程(程颢，1032～1085;程颐，1033～1107)兄弟依据周敦颐(1017～1073)《太极图说》性、理命题，提出性即理、心即理，存天理灭人欲的主张，建立起理学教育思想的基本框架。张载(1020～1077)把人性区分为“天地之性”和“气质之性”，教育的功能在“变化气质”。在北宋时期，周敦颐(濂学)、二程(洛学)、张载(关学)被视为宋明理学的真正奠基人，也是理学教育思想的奠基人。南宋时期的朱熹(1130～1200)是理学的集大成者，也是中国古代最著名的教育家之一。他的教育思想从南宋末，经元、明、清，影响中国古代教育达700余年。《朱文公文集》、《朱子语类大全》保留了他丰富的教育思想资料，他撰著的《四书集注》成为中国封建社会后期教育的通用教材，其作用超过《五经正义》。他对教育问题的论述涉及各个方面，特别是对道德教育、教学和读书方法都有深刻的见解。南宋时期的另一位思想家、教育家陆九渊(1139～1193)却另辟蹊径，独树一帜，创立了与朱熹的理学相抗衡的“心学”，提出“心即理”，“明理”、“立心”、“存养”、“剥落”、“减担”等修养论。朱陆论争成为南宋时期教育思想论争的主要内容，影响及于元、明、清。南宋末年，以陈亮(1143～1194)为代表的“永康学派”和以叶适(1150～1223)为代表的“永嘉学派”提出讲究实事实学、经世致用的事功教育思想。陈叶“左袒非朱，右袒非陆”的斗争，具有唯物主义教育思想反对唯心主义教育思想斗争的性质，有重要的理论价值。

辽、金、元时期是中国北方少数民族——契丹、女真和蒙古族统治北部以至全国的时期。各族统治者为了加速本民族的封建化进程，都推行“汉化”方针，从而促进了汉族文化教育与北方少数民族文化教育的交流和融合，推动了中华民族文化教育的发展。完颜雍(1123～1189)、元好问(1190～1257)、忽必烈(1215～1294)、耶律楚材(1190～1244)等都是少数民族的著名教育家。许衡(1209～1281)、姚枢(1203～1280)、郝经(1223～1275)、吴澄(1249～1333)、金履祥(? ～1303)等汉族知识分子对这一时期教育思想的发展都作出了各自的重要贡献。

明朝中叶之前，程朱理学教育思想占据统治地位，并已呈现日趋僵化、空疏的趋势。王阳明(字守仁，1472～1528)(图252)继承和发展了陆九渊的教育思想，形成了与程朱理学相径庭的“心学”教育思想体系。他对道德教育、军事教育、社会教育、儿童教育都有深刻的论述。他和他的弟子热心于建书院、聚徒讲学，对书院“讲会”制度的发展起了积极的作用。至明末有高攀龙、顾宪成兄弟的东林书院，使书院自由讲学之风呈鼎盛之势，从而酿成书院被禁毁之祸。

明清之际，中国封建社会内部萌发着资本主义因素，西方传教士陆续来华，西学东渐的肇始，封建教育也在发生变化。一批思想家、教育家强烈地批判封建传统教育中专制主义、僵化、空疏的弊病，提倡教育的民主性、实用性、活动性，形成了以黄宗羲(1610～1695)、顾炎武(1613～1682)、王夫之(1619～1692)、颜元(1635～1704)、李塨(1659～1733)等为代表的早期启蒙教育思想的教育家群体。他们的教育思想中汇集了丰富的中国传统教育中的精华。徐光启(1562～1633)、梅文鼎(1633～1721)在传播西学教育方面作出了重要贡献。

清朝官方正统教育思想仍以宋明理学为主，但已缺乏生机。一些学者和教育家热衷于复兴“汉学”。考据学派的兴起，成为清代学术和教育思想的一大特色。戴震(图253)对理学教育思想进行了深刻而尖锐的批判，发出了“礼教”是“以理杀人”的呼喊。阮元以诂经精舍为基地，发展了经世致用的教育思想传统。至清末，则有魏源、龚自珍提出了向西方学习，“师夷之长技以制夷”的教育思想，预示着中国教育由古代向近代过渡的新趋势已经形成。

两千多年来，众多的教育家在不同的历史时期，针对当时提出的教育问题，从不同的方面提出了各自的主张，形成了不同的教育思想流派。他们之间有过激烈的论争，又在不断地相互吸收、融合。教育思想发展的历史正是不同学派论争、融合，再论争、再融合的过程。正是在这个过程中，推动人们对教育问题认识的深化。不同历史时期突出的教育问题是不尽相同的，每个教育家从不同的立场、观点出发对这些教育问题的认识也有差别。但是，教育的发展具有连续性，教育问题的基本方面往往成为各历史时期绝大多数教育家始终关注和探索的热点。概括起来，中国古代教育家长期关注和探索的教育问题主要有四个方面，这就是：教育的地位和作用问题、教学问题、道德教育问题、教师和师生关系问题。

关于教育的地位和作用 这是中国古代教育家所普遍关注的问题，直到现在仍然是教育理论研究中的一个重要课题。

教育是人类特有的社会现象，它与政治、经济以及其他社会现象有着密切的联系，又有其相对的独立性。中国古代许多教育家都在不同程度上意识到这一点，并且提出了自己的见解。概括地说，中国古代教育家多从两个方面来论述教育的地位和作用：一是教育与政治、经济、法律、军事等的关系;二是教育与人的发展和成长的关系。简单地说就是教育的社会作用和教育的个体发展作用。

中国古代教育普遍重视教育的社会作用。不少教育家甚至过分夸大了教育的社会作用，具有教育万能论的倾向。孔子最早从教育与政治、经济、军事的关系的角度论述教育的社会作用，他认为一个国家有众多的人口，必须发展经济，使之富强;还要加强教育工作。庶、富、教是治国的三个基本条件。他把“足食、足兵、民信”作为立国治民的基本要素，提出在不得已时宁可去食、去兵，也不能放弃教育而失掉民信。孟子从施仁政出发，认为仁政的核心在“得民”，而“得民”的关键在教育，“善政不如善教之得民也”，“善政得民财，善教得民心”《孟子·尽心上》。他继承孔子“庶、富、教”的思想，主张在“制民之产”的同时，要“谨庠序之教，申之以孝悌之义”(《孟子·梁惠王上》)。荀子认为教育是强国富民的重要条件，“教诲之，调一之，则兵劲城固，敌国不敢婴(触犯)也”(《荀子· 强国》)。《学记》综合先秦诸家对教育的社会作用作了高度的概括，“建国君民，教学为先”，“化民成俗，其必由学”。这一观点成为中国古代教育家有关教育的社会作用的经典结论。

教育对人的发展的作用始终是中国古代教育家注重的问题。他们往往通过研究人性及其与教育的关系，来探讨教育对人的发展的作用。早在春秋战国时期，人性与教育的关系就成为许多思想家和教育家探讨和争论的重要问题之一。孔子首先提出“性相近，习相远”的命题，认为人生来差别是不大的，人的差别是后天教育和学习的结果，肯定了教育对人的发展的决定作用，有力地冲击了以天命论为基础的“血统论”和宗法世袭观念。他在肯定“有教无类”的同时，仍承认“唯上智与下愚不移”。墨子曾批评他“教人学而执有命，是犹命人葆而去其冠也”(《墨子·公孟》)。孟、荀进一步讨论了性的善恶及其与教育的关系问题。孟子断定“性善”，人生来就有不学而能的“良能”和不虑而知的“良知”。教育的作用在于收回散失的“善性”，存养先天的“善性”并加以扩充，“学问之道无他，求其放心而已矣”(《孟子 · 告子上》)。荀子则断定“性恶”，人先天具有“好利”、“嫉恶”、“好声色”等情欲，其为善全靠后天的学习和教育，“人之性恶，其善者伪也”(《荀子·性恶》)。孟子的性善论和荀子的性恶论都是唯心主义的，以此来论证教育对人的发展的作用自然是不科学的。然而，孟荀从两个极端都证明了教育对人的发展的决定作用，分别从教育的可能性和教育的必要性，从强调向内的自我修养和向外的“注错”“积伪”两个方面深化了孔子的思想。可以说，孔子的着眼点是解决生知和学知的问题，孟荀则着重解决如何学知的问题。汉唐时期的教育家适应巩固封建等级制的需要，调和孔子“性相近，习相远”和“唯 上智与 下愚不移”的矛盾，以及孟子“性善”和荀子“性恶”的对立，提出“性三品”的思想，来论证教育对人的发展的作用。董仲舒首先提出有圣人之性、中民之性、斗筲之性。认为圣人之性是不教而善的，斗筲之性是教而不可善的，唯有中民之性是可教而善的，并且是“待教而后善”的。王充基本上也主张“性三品”说，但他与董仲舒的主张又有着明显的区别。他认为无论性善性恶之人，都可以变化，关键在教育，“在化不在性”，“在于教，不独在性”，“善则养育劝率，无令近恶;恶则辅保禁防，令渐于善”(《论衡·率性》)。天下无不可变之性，无不可教之人，更充分地肯定了教育对所有人的发展均具有决定性作用。宋明以后的理学和反理学的思想家与教育家，都很重视人性与教育的关系，这一问题成为他们论争的中心课题。理学思想可分为以二程、朱熹为代表的理学和以陆九渊、王阳明为代表的心学。他们之间在许多问题上存在分歧，但在许多基本问题上又是一致的。在人性与教育问题上理学家两大流派的基本观点可概括为二：第一，性即理或心即理。理即天理，是先验的，所谓“理在事先”、“理在事上”，或说理即吾心之良知，“理在吾心”，“心外无理，心外无物，心外无事”。理是至高无上、至善至美的。恶来自人欲，生于气质。天理与人欲是对立的。第二，教育的作用在于“存天理，灭人欲”。或是通过格物致知、即物穷理;或者通过“致吾心之良知”。总之，“蔽于人欲则亡天理”，“无人欲则皆天理”。与理学思想不同或对立的思想家、教育家，从北宋的王安石，南宋的陈亮、叶适，明朝的王廷相、李贽，直到明末清初的黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元和清朝的戴震，他们的见解虽各不相同，其基本精神却有一致之处。他们都对理学进行了尖锐的批评，其观点也可概括为二：第一，他们提出形寓于器，理在事中，反对先验的、超然的“天理”或“良知”。第二，他们认为天理和人欲并非对立，“人心本无天理，天理正从人欲中见，人欲恰好处，即天理也。向无人欲，则亦并无天理之可言矣”(黄宗羲《与陈初论学书》)。因此，“存天理，灭人欲”是没有根据的，实际上是“以理杀人”。

关于教育的地位和作用，古代教育家进行了两千年的探索或争论，积累了丰富的思想资料，为人们认识的深化提供了历史的借鉴。

关于教学 中国古代教育家多数人都亲自从事教学活动，并在长期的教学实践中积累了丰富的经验，对于教学的理论、原则和方法提出了许多独到的见解。有不少论述至今仍给人们深刻的启发。

一般说来，中国古代教育家的教学思想是以总结实际教学经验为主要内容的，因此带有较明显的直观性或描述性，但也有不少达到或接近理论的概括。

中国古代教育家很早就注意到教学是师生的双边活动，是教师的教导过程和学生学习过程的统一，而且是以学生的学习过程为主导的。《尚书·商书·兑命》就已提出“学学半”的命题。《学记》以“教学相长”对此作了注脚，深刻阐发了教与学的辩证关系，明确指出教与学在教学实践中是相互依存、相互促进的，“虽有嘉肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。《兑命》曰：学学半，其此之谓乎!”自孔子以来，许多教育家都是从教与学两个方面论述教学问题，而且多数是由学论教，详细探讨如何学，然后探讨应当如何教。这是中国古代教学思想的一个突出特点，也是一个最大的优点和长处。

中国古代教育家通常把教学过程具体概括为“学——思——行”三个相互联系的基本环节。《中庸》曾进一步具体化为“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”五个步骤。都表明教学过程是在教师指导下的学生的学习过程，强调教的方法要从学的方法出发，教师要在学生的学习过程中发挥主导作用。由于不同历史时期每个教育家的世界观和方法论的差异，对于教学过程中的三个环节或五个步骤，所强调的重点有所不同，也就形成了各具特色的教学思想体系或教学思想流派。大体说来，孔子比较全面地重视这三个环节和五个步骤。孟子特别强调“思”，而荀子则比较重视“学”。王充强调“征验”，侧重于“行”。朱熹比较强调“学”与“思”，对“行”有所忽视;王阳明强调“思”与“行”，对“学”不太重视，但他所谓“知行合一”，实际是知行混一，以知代行。一批反理学的教育家力图恢复和发扬孔子学、思、行并重的传统，特别强调“行”，尤以颜元最为突出。实、动、习、行四字是颜元教学思想体系的基本特色。

中国古代教育家把教学的目的和任务概括为“尊德行而道问学”，以提高伦理道德修养为中心，掌握诗、书、礼、乐等历史文化知识，发展应世从政的能力。《学记》将教学目的和任务作了具体的阐述，所谓“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不返，谓之大成。”每个阶段都包含着德行和道艺两个方面。韩愈将教师的职责概括为传道、授业、解惑，强调“文以载道”，也是要明确教学应达到的目的和应完成的任务在于以德行为本，而道艺为德行服务。在实际教学过程中，不同时期的教育家，有的强调德行，有的强调道艺，相互之间还曾不断发生激烈的争论，形成不同的教学思想流派。从总体上看，古代教育家在确定教学目的任务时，是兼顾德行和道艺两个方面，而且往往把德行作为重点，而将道艺置于从属地位，这是中国古代教学思想的一个特色。

教学目的和任务主要是通过教学内容的安排、课程的设置和教材的编选来体现的(图254)。中国古代传统的教学内容和课程是礼、乐、射、御、书、数等六艺。汉以后独尊儒术，诗、书、礼、(乐)、易、春秋等儒家经典成为基本教材。魏晋南北朝时期，儒、释、道相互斗争，对教学内容和课程发生了重要影响，除儒家经典之外，玄学、史学、文学，以及律学等都成为重要内容，而在儒家经典中，《易经》占有突出地位。嵇康曾针对张辽叔提出的六经为太阳，不学为长夜的说法，明确提出：“不学未必为长夜，六经未必为太阳”(《难自然好学论》)。颜之推也主张教学不必拘泥于儒家经书，还应“涉百家之书”(《颜氏家训 ·勉学》)。隋唐以后，在重振儒术的文教政策下，又重新恢复儒经在教学内容中的正统地位，除以孔颖达的《五经正义》为法定教材外，并把经书进一步扩展为九经，分为大经(《礼记》、《左传》)、中经(《毛诗》、《周礼》、《仪礼》)、小经(《周易》、《尚书》、《公羊》、《谷梁》)。此外，还把《孝经》、《论语》定为公共必读科目。后又将《孟子》、《尔雅》列为经书，计《十三经》。韩愈为了强化儒学的“道统”，极力主张教学内容应当是：“其文，《诗》、《书》、《易》、《春秋》;其法，礼、乐、刑、政”(《原道》)。不过，唐朝除重儒经外，对于诗词文赋也倍加提倡，律学、书学、算学、医学也被列为各专门学校的课程内容。北宋时期，王安石特别重视《周官》、《尚书》、《诗经》，撰《三经新义》，定为基本教材，并强调要遍读诸子百家，文、史等各种书籍，广习政事、礼法、天文、人事、武艺等各种本领。南宋以后，元、明、清各朝，程朱理学占统治地位。

隋朝再度统一后，采取了一些重儒兴教的措施，但文教政策上几经摇摆，统治时间又较短暂，教育发展成效不甚显著。王通是隋朝教育家的重要代表，他所著的《文中子》一书，旨在努力恢复先秦儒学，内容和体例均仿效《论语》。他的学生有多人成为唐代有名的卿相，尤其是房玄龄、魏徵对唐王朝有莫大贡献。唐太宗曾说：“贞观以前，从我平定天下，周旋艰险，玄龄之功无所与让。贞观之后，尽心于我，献纳忠谠，安国立人，成我今日功业，为天下所称者，惟魏徵而已。”(《贞观政要》卷二《论任贤第三》)

唐朝是中国封建社会的鼎盛时期，其文教政策的指导思想是振兴儒学。唐高祖李渊即“颇好儒臣”。唐太宗李世民更是“锐意经术”，曾诏国子祭酒孔颖达等撰成《五经正义》170卷，几经审定，颁行天下，以解决“儒学多门，章句繁杂”的弊病。《五经正义》成为各级各类官学的统一教材，强化了儒家经典的权威性。唐朝在崇儒的同时，也提倡佛、道，以尊孔崇儒为主，辅以佛、道。因此，儒、佛、道互争正统地位的斗争，成为唐朝学术思想界的重要内容，也对唐代教育思想产生重大影响。唐中叶，以韩愈为代表的儒学大师，激烈排佛，强化儒家“道统”，他的《原道》、《原性》、《进学解》、《师说》都是影响巨大的教育名篇。柳宗元也是唐中叶后的著名教育思想家，他和韩愈在学术思想上有同有异，在许多教育问题上可以说有异曲同工之效。韩愈的学生李翱以其《复性书》，开创了揉佛入儒的先河，被视为宋明理学教育思想的前导。

唐中叶安史之乱后，中国封建社会渐伤元气，经五代十国的战乱，至宋朝虽实现了统一，但整个国家已呈“积贫积弱”的局面。如何维护封建制度的长治久安，能否重整山河，再振雄风，成为迫切而艰难的任务。思想家、教育家把注意力集中在两个问题上：一是吸收佛、道，发展儒家学说，使其更具哲理性和思辨性，重新树立儒学的权威;二是发展教育，改革教育，培养对国家和朝廷有用的人才。他们大都成为法定教材。

中国古代学校一般分小学、大学两个阶段，教学内容和课程设置有所不同，通常是小学教之以事，大学教之以文。在汉朝之前，多为个别施教，没有比较明确的教学计划，课程不固定，教学安排和要求多因人而异。汉朝太学博士专经讲授，严守师法、家法，课程设置极不统一。宋朝以后，开始分斋教学，注重课程安排，科目和进度渐趋稳定统一。如北宋胡瑗分设经义、治事二斋。各立教学计划，“经义选择其心性疏通，有器局可任大事者，使之讲明六经。治事则一人各治一事，又兼摄一事。如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利田，算历以明数是也”(《宋元学案 · 安定学案》)，“诸斋亦自歌诗奏乐，琴瑟之声彻于外”(《宋元学案·安定学案附录》)。元朝的程端礼根据朱熹的读书法要点，提出一个《程氏家塾读书分年日程》，实际上是一个地方学校的教学计划或课程进度表，为后代多数学校所普遍采用。明朝王阳明曾规定了固定的日课表：一，考德;二，背书诵书;三，习礼或课仿(习礼之日免课仿);四，复诵书、讲书;五，歌诗。清初颜元曾为漳南书院起草了一个分设六斋的教学方案，规定了各斋的教学内容和课程。可见，中国古代的教学内容和课程由不固定到比较固定，由笼统到比较具体，由以经学为主扩展到较多的方面，并且注意到学以致用的问题，由单纯考虑教学到注重适合教学要求和学习的特点，都有一个比较明显的进步过程。

中国古代教育家在长期的教学实践中，概括和总结自己的经验，针对教学中所遇到的问题，逐步深化了对教学规律的认识，提出了许多很有价值的教学原则和方法，论述相当深刻而精辟。概括起来，主要有五点：

①因材施教。教学中首先遇到的问题是统 一的培养目标和教学要求与教学对象的不同特点之间的矛盾。教学必须从实际出发，适应不同的教学对象，才能使学生各尽其材。这正是古代教育家提出因材施教的客观基础和条件。

孔子最早注意到教学中的这一矛盾，并实行因材施教。其基本含义有二：一是教学要从学生的实际水平和个性特点出发。学生同样问仁、问孝、问政，他的回答难易、详略、繁简各不相同。有时学生问同一个问题，他的答案却截然相反，根据是两人个性特点不同。二是在坚持统一标准和共同要求的前提下，善于发现、注意培养、鼓励发展学生的某些专长。他弟子三千，贤人七十有二，同样身通六艺，但于德行、言语、政事、文学又各有所长。孟子也十分注意因材施教，提出“教亦多术”，重视了教学方式也应因人而异，“有如时雨化之者，有成德者，有达财(材)者，有答问者，有私淑艾者”(《孟子 ·尽心上》)。《学记》提出“长善救失”，针对学生学习特点进行教学，“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救失也。教也者，长善而救其失者也。”从而深化了如何因材施教的认识。汉朝徐斡提出“导人必因其性”。他说：“大禹善水，君子善导。治水必因其势，导人必因其性，是以功无废而言无弃也。”他认为教学既要充分调动学生的积极性，又不能强其所难，勉其所不能，要注意“使辞足以达其智慧之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”，教学时“必先度其心志，本其器量，视其锐气，察其堕衰”(《中论·贵言》)。宋朝张载提出教师必须知人、知德，才能因材施教，“教人者必知至学之难易，知人之美恶。当知谁可先传此，谁可后传此。”“知至学之难易，知德也;知其美恶，知人也。知其人且知德，故能教人使入德。仲尼所以问同而答异以此”(《正蒙· 中正篇》)。明朝王阳明提出：“与人论学，亦须随人分限所及。如树有这些萌芽，只把这些水去浇灌。萌芽再长，便又加水。自拱把以至合抱，灌溉之功皆是随其分限所及。若些小萌芽，有一桶水在，尽量要倾，便浸坏它也”(《传习录》下)。他还以良医治病必须对症下药为例，说明教学必须因材施教，若不问症候，固定一种方剂，非但无效，反而把人医死，是为庸医。教学套用一种模式，也会把人教坏，是为庸师。吕柟(泾野)提出教学要用“活法”。他说：“人之资质有高下，工夫有生熟，学问有深浅，不可概以此语之。是以圣人教人，或因人病处说，或因人不足处说，或因人学术有偏处说，未尝执定一言”(《答学生问阳明良知教人》)。这些丰富的经验和精辟论述，对后人教益颇深。

②启发诱导。教学是师生的双边活动。教师的主导作用和学生的积极主动性是辩证统一的。教师能否充分调动学生的积极主动性是教学成败的关键。启发式教学的核心就在于此。

孔子最早提出并实行了启发式教学，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”(《论语·述而》)，十分明确地表述了启发式教学原则的要点。他注意了解学生的认识水平和心理状态，掌握恰当时机，控制教学的难易繁简，利用已有的知识，运用学生熟悉的浅近事例，多方面激发学生“好学”、“乐学”的兴趣，使学生始终处于“欲罢不能”的状态，培养出一批“闻一知二”，“闻一知十”，“告诸往而知来者”的学生。孟子也很重视启发式教学，他形象地把启发式原则喻为“引而不发，跃如也”(《孟子·尽心上》)。他特别强调培养学生自求自得的兴趣和能力。他说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其源”(《孟子·离娄下》)。“梓匠轮舆，能与人规矩，不能使人巧”(《孟子 ·尽心下》)。这正是启发式教学的真谛。《学记》对启发式教学作了最完善的发挥，“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”以“喻”概括启发式原则是相当精辟的。引导而不是硬牵着走，勉励而不强使其屈从，讲解透彻但不是告以全部现成结论。都是要调动学生的积极主动性。

启发式教学最通用的方式是问答法，但问答法必须运用得当，才能具有启发性。“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说(悦)以解。不善问者反此。善待问者如撞钟，叩之以小者则小鸣，叩之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声。不善待问者反此。”“记问之学，不足以为人师，必也其听语乎! 力不能问，然后语之。语之而不知，虽舍之可也。”不能盲目地“多其讯言”，使学生来不及思考，反而扰乱学生的思路。如果教师接二连三地提问，表面看来很是热闹，但学生的思维不一定在积极活动，恰好违背了启发式教学的精神。

启发诱导与因材施教的原则是紧密相联的。不少教育家把两者结合在一起，运用于教学实践中。徐幹说：“君子与人言也，使辞足以达其智虑之所至，事足以合其性情之所安，弗过其任而强牵制也”(《中论·贵言》)。吕祖谦说：“学者气质各有利钝，工夫各有深浅，要是不可限以一律。正须随根性、识时节，箴之中其病，发之当其可，乃善。固有恐其无所向望，而先示以蹊径者，亦有必待其愤悱而后启之者”(《东莱遗书· 与朱侍讲书》)。

启发式不单是一种方法，而主要是一种教育思想整体精神。

③学思并重。学习与思考是教学中的两个决定性环节。掌握知识与发展智力又是教学的两大主要任务。两者是统一的，又是有矛盾的。学思并重就是寻求两者的辩证统一。

孔子首先提出学思并重的思想。他说：“学而不思则罔，思而不学则殆”(《论语 ·为政》)。学思并重，学思结合的思想成为中国古代教育家一致赞同和普遍遵循的教学原则。但在教学实践中，不同学派的教育家又往往各有侧重。孟子重视学，更强调思的重要性，他甚至说：“尽信书，则不如无书。”荀子特别强调博学，主张多见广识，同时注重思，他所说的“思索熟察”、“虚一而静”、“兼陈中衡”，都是强调在广博知识基础上发挥思考力的作用。王充最重实知，也重思考，他说：“唯精思之，虽大无难”，认为学习时“必开心意”，才能真有所得。朱熹对学习知识十分重视，尤其强调读书，但认为必须通过思考，他提出的读书要领“熟读精思，虚心涵泳”就是强调思考的。叶适认为孔子是主张学思并重，内外结合的，后世教学各执一端，违背了这一原则，“祖习训故，浅陋相承者，不思之类也;其穿穴性命，空虚自喜者，不学之类也”(《习学记言》)。王夫之最全面地发挥了孔子的思想，并指出：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远;思正有功于学，而思之困则学必勤”(《船山遗书 · 四书训义》)。

促进学思结合的重要途径是开展师生朋友间的问难论辩。孔子不赞成学生对老师的教导“无所不悦”的态度。认为通过诘问论辩，才能既知其然，又知其所以然。墨家更提倡辩析名理，专作《墨辩》。王充反对“信师是古”，主张“极问”，作有《问孔》、《非韩》、《刺孟》等篇，通过问难，来“证定是作”，“辩其虚实”，张载认为学习必须善于发现和提出疑点，深入思考，疑解就是进步。朱熹说：“群疑并兴，寝食俱废，乃能骤进。”“疑渐渐解，以致融会贯通，都无所疑，方始是学”(《朱子语类大全》卷十，《宋元学案》卷四十八)。王夫之认为“疑”与“信”是相反相成的，“信者以坚其志，疑者亦足以研其微。”(《读四书大全说》)

总之，学思应当并重，在学的基础上思，在思的统率下学，以论辩问难、生疑解疑来促进学习和加深思考。这是中国古代教育家的基本主张。

④循序渐进。教学中课程设置、教材安排、教学步骤是有 一定顺序的。知识本身的内在逻辑、客观序列与学生的年龄特征、智力发展水平所决定的接受能力是对立统 一的。循序渐进就是解决这一矛盾的客观规律的体现。

颜渊称赞孔子“循循然善诱人”，表明孔子善于依据教学内容的客观顺序和内在逻辑，充分考虑到学生的接受能力，一步 一步地诱导，使学生能够由浅入深、由近及远、由表及里，有步骤地学习，以致能“既竭吾才”，“欲罢不能”。孟子把教学比作“源泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海”(《孟子· 离娄下》)。《学记》总结前人经验，明确提出：“学不躐等”，“不陵节而施”。朱熹把循序渐进置于读书法之首，要求读通一书，方可读另一书，每本书的篇、章、文、句，首尾次第亦各有序，读时不可陵乱，“未得乎前，则不敢求乎后;未通乎此，则不敢志乎彼”，避免“疏易陵躐”。

循序渐进实际上包含了现代教学论中的系统性原则和可接受性原则。现代教学论和心理学实验证明，知识的系统和学生的接受能力不是固定不变的，旧系统可以打破，接受能力在不断提高，但不是不要循序渐进。古代教育家往往把循序渐进看得过死，把知识系统视为一成不变，也忽视学生接受能力发展的可能，显然具有片面性。但是如果认为可以不要循序渐进，也是违背客观规律的。

⑤由博返约。教学中要正确处理广博与专精的关系。博与专也是辩证统一的。中国古代教育家都非常重视博学，又强调用一贯之道去统领驾驭广博的知识。

孔子主张“博学于文，约之以礼”。孟子说：“博学而详说，将以返说约也”(《孟子·离娄下》)。荀子提出“兼陈万物而中悬衡焉”(《荀子·解蔽》)，他认为，广博而不能杂乱，要善于围绕一个中心，或确立一定的标准，对各种知识加以选择、取舍，徒然贪多而无明确方向或目标，就不会有成效。他说：“多知而无亲，博学而无方，好多而无定者，君子不与”(《荀子· 大略》)。他指出：“凡人之患，蔽于一曲，而暗于大理”(《荀子·解蔽》)，应当“诵数以贯之，思索以通之”，“如挈裘领，诎五指而顿之”(《荀子 ·劝学》)。他特别注意到不同年龄阶段，各有优势，要善于利用和发挥，人在年少时记忆力强，应多诵读，到了壮年要多讨论，加深理解，融会贯通。缺乏广博的知识就失去了专精的基础，而没有专精的工夫则会散乱无章，一无所得。《学记》也认为，贪多务得，过于庞杂，或浅薄窄狭，过于贫乏，都是陷于片面性的表征。王夫之对博与约、广与专的关系作了非常精辟的论述。他认为博与约各有所长，也各有所短，只有博约相济，由博返约或以约驭博，才能取得理想的成效。他说：“多、寡、易、止虽各有失，而多者便于博，寡者易于专，易者勇于行，止者安其序，亦各有善焉。救其失，则善长矣”(《四书训义》)。

应当指出，中国古代教育家认为上述五项原则不是孤立的，而是相互联系、相互补充的，它们贯彻于教学过程的始终，灵活运用于教学实践之中。

关于德育 中国古代教育的根本目的在于“明人伦”以培养治术人材。德育是教育的核心，这就决定了中国古代教育家的教育思想基本上是以研究德育为主的。

中国古代教育家十分重视德育的地位和作用，他们总是把政治、伦理、教育视为一体，而以伦理道德教育为中心。他们认为政治上的成败得失决定于伦理道德的好坏，教育则为灌输和传播伦理道德的主要手段。

孔子主张“为政以德”，即以德治国。教育的中心是德育，这是实现以德治国的最有效途径，他说：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻;道之以德，齐之以礼，有耻且格”(《论语·为政》)。孟子把德育作为推行“仁政”的基本措施之一，通过德育确立人与人之间的伦常关系，使“人伦明于上，小民亲于下”(《孟子·滕文公上》)。朱熹认为：“古昔圣贤所以教人为学之意，莫非使之讲明义理，以修其身，然后推以及人”(《白鹿洞书院教条》)，“先王之学以明人伦为本”(《近思录》卷九)，“圣人教人，只是要诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。所谓学者，学此而已”(《续近思录》卷二)，更明确地把德育置于首位。直到明清之际的进步教育家，同样认为德育应居首位。顾炎武说：“所以转移人心，整齐风俗，则教化纲纪为不可阙也。百年必世养之而不足，一朝一夕败之而有余”(《亭林文集·与人书九》)。

中国古代社会从奴隶制到封建制，在政治上都是以宗法等级制为基础，经济上则是以自然经济为特征的家族私有制，家庭成为社会的基本单位，国家实际是家庭的集合体，这就决定了古代德育都是以家庭为单位来确定和调整人与人之间的伦理关系，然后推及他人、国家和社会。家庭的基本结构是父子关系，与此紧密相联的是夫妇、兄弟，进而推广至朋友、长幼，以至君臣、上下的关系。中国古代教育家关于德育内容的思想就是在这种历史条件和社会背景下形成和发展起来的。

孔子为中国古代德育内容奠定了基础。他认为德育的核心内容是“学礼”。“礼”的内容很广泛，比较全面地规定了当时社会的各种关系的准则和规范。“礼”又必须灌注“仁”的精神，“仁者，爱人”，“仁”的根本是“孝”，“孝弟也者，其为仁之本欤!”(《论语 · 学而》)推广到社会各个方面，就提出了忠、敬、孝、慈、恕、爱、信、义、睦、和、宽、庄等道德概念和规范。汉朝以后，儒家传统的伦理道德被强化为“三纲五常”，即“君为臣纲，父为子纲，夫为妻纲”;“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，成为整个封建社会德育的基本内容。

中国古代教育家有丰富的德育经验，提出了许多行之有效的德育原则。概括起来，主要有四点：

①立志乐道。中国古代教育家认为德育首先是解决人生观问题，普遍重视立志乐道的教育，就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，树立起前进的方向，坚定信念和信心。

孔子重视立志问题，他说：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也”(《论语 · 子罕》)。志向要远大，目标要宏伟，“人无远虑，必有近忧”(《论语 · 卫灵公》)。人应“志于道”(《论语 · 述而》)，并且要达到“乐道”的境界，“朝闻道，夕死可矣”(《论语 · 里仁》)，必要时，能够“杀身成仁”。孟子主张“持志”、“养气”，把“志”与“气”结合，要立志气，为实现仁义之道，不惜“舍生取义”。墨子提倡为“兴天下之利，除天下之害”而赴火蹈刃、死不旋踵的精神，他提出“志不强者智不达”的精辟论断。徐幹提出：“虽有其才，而无其志，亦不能兴其功也。志者，学之师也;才者，学之徒也。学者不患其才之不赡，而患志之不立。是故为之者兆亿，而成之者无几，故君子必立其志”(《中论·治学篇》)。张载认为只靠天资不行，只靠勤苦也不行，还要看志向如何，“学者不论天资美恶，亦不专在勤苦，但观其趋向著心处如何。”“志大则才大、事业大”(《横渠理窟·大学原》)，”志小则易足，易足则无由进”(《正蒙·中正篇》)。刘宗周说：“志立而学半”，“起脚便是长安道，不患不能到京师”(《刘子全书·义说》)。张履祥说：“凡初学先须立志，志大而大，志小而小。有有志而不道者矣，未有无志而有成者也”(《张杨园全集·初学备忘上》)。陆世仪说：“学者欲学圣贤，须是立志第一。志是入道先锋。先锋勇，后军方有进步;志气锐，学问乃有成功”(《思辨录·立志类》)。

解决立志乐道的关键是教育学生正确处理眼前利益与远大理想的关系，物质享受和政治信念的关系。孔子说：“见小利则大事不成”(《论语·子路》)，一个有政治理想的人，不应迷恋于物质享乐，“君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧贫”(《论语 · 卫灵公》)，更不能贪图享乐而毁掉政治前途，要“见得思义”，而不贪不义之财。孟子特别提倡培养“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神(《孟子 · 滕文公下》)。荀子说：“君子不为贫穷而怠乎道”，“君子贫穷而志广，富贵而体恭，安燕而血气不惰，劳倦而容貌不枯”(《荀子·修身》)。

立志乐道须经长期培养和艰苦锻炼才能形成。孟子提出“生于忧患，死于安乐”的主张，认为经过艰苦磨炼，才能坚定志向而担当大任，“故天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，困乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”(《孟子·告子下》)。这是古代教育家进行道德教育的重要经验。

②身体力行。中国古代教育家认为德育的特殊性在于“成于内而形于外”，道德修养的高低主要通过行动来体现。身体力行的原则正是要求做到言行一致，知行统一，脚踏实地。

孔子反对“言过其行”的人，经常教育学生多干实际事，少说漂亮话，要说到做到，反对口是心非，言行不一。对学生的考察不能“听其言而信其行”，要坚持“听其言而观其行”(《论语 · 公冶长》)。早在商朝，傅说就曾提出：“非知之艰，行之唯艰。”(《尚书 ·说命下》)荀子认为道德教育要做到“入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”，“学至于行之而止矣”(《荀子 · 劝学》)。王充认为“博通所能用之者”，才能“尽材成德”，若记诵教条，专务空谈，“虽千篇以上，鹦鹉能言之类也”(《论衡·超奇篇》)。宋明理学家都主张道德知识的灌输与道德行为训练紧密结合。朱熹说：“论先后，知为先;论轻重，行为重”(《朱子语类辑略》)。王阳明提出“知行合一”，特别强调“躬行”。王夫之认为：道德是日生日成的，必须通过“自强不息”的实际锻炼，“积小者渐大也，积微者渐著也。……念念之积渐而善量以充，事事之积渐而德之成以盛，训致其极而遂至于高远矣”(《四书训义》卷三)。立志乐道与身体力行紧密结合，是古代德育的基本经验。荀子说：“无冥冥之志者，无昭昭之明;无惛惛之事者，无赫赫之功”(《荀子 · 劝学》)，正是这个意思的高度概括。

③自省自克。道德修养贵在自觉。中国古代教育家特别重视培养学生自我省察、自我克制的意识和能力，不断提高道德自觉程度。

孔子强调道德教育要从学生自身做起，然后推以及人。一方面要善于自我省察，如曾子那样“日三省吾身”;另一方面要严格进行自我克制，要“克己复礼”，使自己的视、听、言、动都符合社会的道德准则和规范，达到“从心所欲不逾矩”的境界。孟子更重视“反求诸己”。《大学》中提出“慎独”的修养方法，也就是要求自省自克。在个人独处时也能自觉遵守社会道德准则和规范。宋明理学家以“存天理灭人欲”作为道德教育的核心，更强调自我修养、自省自克，周敦颐提出道德修养必须“静”，就是要涤除一切私欲杂念，达到统一，然后才能“自明”、“自公”，至善至诚。二程说道德全由“自家体贴出来”。朱熹的老师李侗把道德修养工夫概括为“默坐澄心，体认天理”。朱熹认为道德教育重在培养学生的自觉，不能只靠准则禁防和规范制约，他说：“苟知其理之当然，而责其身以必然，则夫规矩禁防之具，岂待他人设立而后有所持循哉!”若不自觉遵守，准则规范再严密，也难于防止不良行为发生，“夫理义不足以悦其心，而区区于法制之末以防之，是犹决湍之水注千仞之壑，而徐翳萧苇以捍其冲流也，亦必不胜矣”(《朱文公文集· 同安县谕诸职事》)。王阳明提出：“省察克治之功则无时而可间”(《传习录》上)。张履祥曾详细阐明了如何自省自克，修养“慎独”之功：“吾人一日之间，能随时随事提撕警觉，便不到得汩没。当睡觉之初，则念鸡鸣而起为善为利之义，平旦则念平旦之气好恶与人相近否，日间则念旦昼之所为不至枯忘否，以至当衣则思不下带而道存之义，临食则念终食不违之义，及暮则思向晦暝息以及夜以继日记过无憾之义。如此，则庶几能勿忘乎。若其稍忘，即自责自讼不已”(《学案·小识》)。王夫之认为道德教育不能靠教师“秘传密语”而“苟简速成”，而要靠个人“自勉”。他说：“教在我而自得在彼”(《礼记章句 · 曲礼》)。作为道德教育的内部规律来讲，强调自省自克和自身修养是有一定意义的。

④改过迁善。道德教育在一定意义上说是帮助学生逐步克服缺点、纠正错误，同时发扬优点、增长长处的过程。或者也可以说，克服缺点、纠正错误也就意味着优点得到发扬，长处进一步增长了。改过迁善或长善救失正是阐明了这个过程的辩证关系。

孔子认为一个人不可能是完美无缺的，有这样那样的缺点、过失，甚至错误，总是难免的，“过而能改，善莫大焉”，“过而不改，是谓过矣”。孟子也极力提倡“闻过则喜”，“见善则迁”的态度。荀子主张要教育学生正确对待批评，他说：“非我而当者，吾师也;是我而当者，吾友也;谄谀我者，吾贼也”(《荀子·修身》)。徐幹对改过迁善有深刻的论述，他说：“才敏过人，未足贵也;博辨过人，未足贵也;决勇过人，未足贵也。君子所贵者，迁善惧其不及，改过恶其有余”(《中论·虚道》)。许衡提出道德教育要从两方面下工夫：一是培养已有的善端，开发未来的善端;二是革除已有的恶端，防止未来的恶端。并提出“用人当用其所长，教人当教其所短”的名言。宋明理学家提出的“存天理灭人欲”，就道德教育过程而言，正是发扬符合天理的善性，克服违背天理的人欲，也是长善救失、改过迁善的过程。

在道德教育中，要使学生立志乐道，又能身体力行，善于自省自克，改过迁善，道德修养就能日渐进步。这些经验的总结，符合道德教育的规律和特点，至今仍有一定的借鉴意义。

关于教师和师生关系 中国古代教育家绝大多数都是直接任教多年，对教师的甘苦深有体会，对教师的地位、作用、条件和要求都有明确的认识，对师生关系有亲身感受，因此，他们对教师和师生关系的论述都是很深刻的。

中国古代有悠久的尊师传统，给予教师以很高的地位。《尚书·泰誓》已有“天佑下民，作之君，作之师”的说法，将君师并称。墨子提出“教人耕者其功多”，“教天下以义者功亦多”(《墨子·鲁问》)。荀子是最重视教师的，尊师重道，或师道尊严的思想代表首推荀子。他把天、地、君、亲、师都提到崇高尊贵的地位。他说：“天地者，生之本也;先祖者，类之本也;君师者，治之本也。无天地恶生? 无先祖恶出? 无君师恶治?”(《荀子·礼论》) 他把是否尊师视为国家兴衰存亡的关键，“国将兴，必贵师而重傅，……国将衰，必贱师而轻傅”(《荀子 · 大略》)。他认为教师是“礼”的化身，“礼者，所以正身也;师者，所以正礼也。”学生学习最有效的途径是亲师、近师。“学之径莫速乎好其人”，“学莫便乎近其人”，“方(仿)其人之习君子之言，则周矣遍矣，周于世矣”(《荀子·劝学》)。他甚至认为教师应有绝对权威，“言而不称师，谓之畔;教而不称师，谓之倍(背)。倍畔之人，明君不内(纳)，朝士大夫遇诸涂(途)不与言”(《荀子·大略》)。《学记》对尊师重道做了高度概括，“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”扬雄认为求学必须就正于师。他说：“务学不如务求师。师者，人之模范也”(《法言·学行篇》)。韩愈的《师说》是中国教育史上专门论述教师的光辉文献。他从恢复和维护儒学“道统”出发，有感于当时人多“耻学于师”、“师道之不闻也久矣”的现实，明确提出“道之所存，师之所存”的命题。他提出教师应承担“传道、授业、解惑”三大重任。既要发扬严师重道的传统，又要提倡教学相长;既反对“唯师是从”，又要克服“耻学于师”的偏差。柳宗元对此表示深切的同情和敬佩，他说：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世，不闻有师，有则哗笑之，以为狂人。独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师，世界群怪聚骂，指目牵引而增与为言词，愈以是得狂名”(《答韦中立论师道书》)。周敦颐也从个人进步和国家治理两方面肯定了教师的重要地位和作用。他说：“人生而蒙，长无师友则愚，是道义由师友有之”，“先觉觉后觉，暗者求于明，而师道立矣。师道立，则善人多。善人多，则朝廷正而天下治矣”(《通书 · 师友》)。

教师具有崇高的地位和重要作用，担负着传播政治思想、文化知识、培养后代的重任，关系到国家的兴衰和民族的前途，因此就不能不对教师提出严格的要求。

孔子从亲身体验中提出教师应有高尚的道德品质、丰富而渊博的知识，还应热爱教育工作、热爱学生，具有高超的教育教学艺术。概括起来，集中在两点：一是“学而不厌”，二是“诲人不倦”。荀子提出：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮(敬)，可以为师;耆(六十岁)艾(五十岁)而信，可以为师;诵说而不陵不犯，可以为师;知微而论，可以为师”(《荀子 ·致士》)。《学记》提出“择师不可不慎”，要求教师不断提高业务知识，遵循教育教学的正确原则和方法，掌握纯熟的教育技巧，“知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻。能博喻，然后能为师”，“既知教之所由兴，又知教之所由废，然后可以为人师也。”教师要成为学生的表率，“善教者使人继其志”，“记问之学，不足以为人师。”韩愈提出教师应当“闻道在先”，“术业有专攻”。柳宗元认为教师必须在道、业上有很高的造诣，否则徒有师名，误人子弟，不如不为师。王安石提出教师必须立志改革、通经知今，明体达用，熟悉礼、乐、刑、政等实用知识，反对只是“讲说章句”，“教之以课试之文章”。照本宣科、繁琐讲诵，不能成为好教师，应该“传以心”，“受以意”，方可谓良师(《书〈洪范〉传后》)。王夫之要求教师要有高尚的道德品质和思想作风，并能处处事事以身作则。他说：“主教有本，躬行为起化之原;谨教有义，正道为渐摩之益”(《四书训义》卷三十二)。教师必须有丰富的知识和熟练的教学技巧，“夫欲使人能悉知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由来不昧而条理不迷。贤者于此，必先穷理格物以致其知，本末精粗晓然具著于心目，然后垂之为教，随人之深浅而使之率喻于道，所以遵其教，听其言，皆去所疑，而可以见于行”。总之，“欲明人者先自明”(《四书训义》卷三十八)，以其昏昏，使人昭昭，是不可能的。

中国古代教育家认为建立良好的师生关系是搞好教育工作、提高教育质量和教学效果的重要措施。

尊师爱生是中国古代教育的优良传统。孔子对学生极其热爱，全面关心，从政治思想、品德作风、学业才能，以及日常生活无不关怀备至。在教育教学中，“无私”、“无隐”;学生家中有困难，设法帮助解决;学生患病，亲自看望;学生不幸早亡，悲痛欲绝;平日和学生打成一片，或讨论学问，或谈笑歌舞，或同河沐浴。他对学生的热爱也赢得了学生对他的尊敬。墨子在教育实践中树立了尊师爱生的榜样，师生之间生死相依，患难与共。荀子强调对学生要严格要求。他认为，教师对学生真诚关心，高度负责，学生学有所得，日后有所成就，就会由衷地感激老师，“水深而回，树落则粪本，弟子通利则思师”(《荀子 ·致士》)。有人说：孔子是和善可亲的教师，荀子则是威严可敬的教师。这正是中国古代教师的两个典型风格，从而形成两种不同的师生关系类型。二程兄弟都提倡尊师爱生，风格也迥然不同，但深受学生爱戴和尊敬却非常接近。程颢和善可亲，从学者和他一起感到“如坐春风和气中”。程颐则威严刚毅，求教者见他在瞑目静坐，不敢轻易惊动，立于门外等候至雪深尺余，留下“程门立雪”的佳话，也反映了学生对他的敬重。朱熹曾尖锐批判过学校师生淡漠的缺点，指出不少学校“师生相见，漠然为行路之人”，他努力发扬“诲人不倦”的精神，对学生怀着深厚的感情，一日不讲学一日不快乐，“讲论经典，商略古今，率至夜半。虽疾病支离，至诸生问辩，则脱然犹沉疴之去体”(黄勉斋《朱子行状》)。他晚年被贬，仍讲学不息，去世时，官方禁止送葬，但四方弟子仍不避风险前来者竟达千人之多，可见师生感情之深。东林书院发扬尊师爱生传统，师生关系十分密切融洽。平日互敬互爱，共同“讽议朝政，裁量人物”，遭禁毁时互相勉励，使师生关系建立在政治方向一致和学术见解相同的基础上，为中国古代师生关系增添了新的内容，赋予了新的含义。

良好的师生关系集中体现在“教学相长”的教育实践之中。中国古代教育家历来主张教与学互相促进、师与生共同提高。孔子提出“当仁不让于师”，并肯定“后生可畏”，学生可以超越教师。荀子也提出：“青，取之于蓝而青于蓝;冰，水为之而寒于水”(《荀子·劝学》)。《学记》系统阐述了“教学相长”的思想，“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也;知困然后能自强也。故曰教学相长。”韩愈提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的著名论断。王阳明进一步发展了教学相长的思想，认为师生之间可开展批评、互相促进，共同提高。他说：“凡攻我之失者，皆我师也。安可以不乐受而心惑之乎?某于道未有所得，其学卤莽耳，谬为诸生相从于此，每终夜以思，恶且未免，况于过乎? 人谓事师无犯无隐，而遂谓师无可谏，非也。谏师之道，直不至于犯，而婉不至于隐耳。使我而是也，因得以明其是，吾而非也，因得以去其非，盖教学相长也”(《传习录》下)。清代教育家张履祥认为学生的成长教师应负全责，学生有问题教师首先应当作自我批评，“子弟教不率从，必是教之不尽其道，为父兄师长者，但当反求诸己，未可全责子弟也”(《张杨园全集 ·备忘一》)。

总之，尊师爱生是中国古代教育史上的优良传统，教学相长是古代师生关系的基础。中国古代教育家有关教师准则和师生关系问题的论述，对于今天的师范教育和建立新型的师生关系，仍是有启发借鉴的意义。